EDUCOMUNICACIÓN: PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y CREATIVIDAD

Convocados por Fundación Kine, Cultural y Educativa, y UNICEF Oficina de Argentina, el educomunicador y creador audiovisual Jordi Torrent, actualmente encargado de las iniciativas Media Literacy de la Alianza de Civilizaciones de las Naciones Unidas, y Roberto Aparici, ex presidente del World Council for Media Education, actualmente Director del Máster “Comunicación y Educación en la Red” en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) con sede en Madrid, mantuvieron varias charlas en torno a las nuevas alfabetizaciones y a la educación en materia de comunicación.


En primer lugar Aparici y Torrent establecieron una agenda de discusión que sirviera de marco para la elaboración de una serie de temas. Para llevar a cabo este intercambio, se han valido de charlas telefónicas a través de Skype, chats, intercambio de comunicaciones a través del correo electrónico y telefonía convencional. Este intercambio fue realizado entre los días 8 y 22 de agosto de 2009.

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ORÍGENES DEL CAMPO DE ESTUDIO EN EDUCOMUNICACIÓN

J.T.: Desde una perspectiva histórica amplia podríamos incluir como una forma de Media Literacy (ML) a la creación de revistas y publicaciones redactadas por los estudiantes en las escuelas y distribuidas a todo el alumnado y sus familiares. También se podría incluir aquí el movimiento de radiofonía amateur. Inclusive los cine-clubs de antaño; de la España de la década de los 60 del siglo pasado, por ejemplo. Pero es con la normalización y difusión del aparato de televisión en las salas de estar y comedores en los hogares de las sociedades industrializadas, cuando se evidencia la necesidad de incluir ML como parte integrante de la educación escolar. Entre finales de los 60 y principio de los 70, del siglo XX se inicia en el mundo anglosajón un movimiento educativo que se autodefine como “Media Literacy”. Durante los 80 y 90 se fue extendiendo por el resto del mundo industrializado. Y ahora, en la primera década del siglo XXI, el interés por la ML está presente por todo el planeta. En el 2007 se organizó la primera conferencia ML del Oriente Medio (Arabia Saudí), el año pasado se celebró la primera en el África sub-sahariana (Nigeria). Cada mes aparece una nueva iniciativa ML en alguna región del mundo, como el Gandhi Media Literacy Program (India) o la reunión convocada este verano por los países del África francófona. Ahora parecería que a la ML le ha llegado, finalmente, su momento de reconocimiento oficial, como lo demuestra la reciente normativa europea por la que en el 2011 todos los países miembros tendrán que reportar a la Comisión Europea el nivel de “media literacy” de sus ciudadanos. Pero tú conoces la trayectoria histórica de la “Media Education” mejor que yo.

R.A.: En cuanto a los orígenes de la educomunicación, en los años 60 del siglo XX observamos que comunicadores, educadores, filósofos y sociólogos en diferentes partes del mundo comienzan a designar estos estudios como “Iniciación a los medios de comunicación de masas”, “lectura crítica de los medios”, “recepción activa”, “educomunicación” o “educación en materia de comunicación”. Ya en 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT) dio la siguiente definición: “Por educación en materia de comunicación cabe entender el estudio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica a diferencia como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje”; y seis años después una reunión de expertos celebrada en la UNESCO declaraba que la educación en materia de comunicación incluía “todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles (…) y en todas las circunstancias, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del proceso creador y el acceso a los medios de comunicación” (“La educación en materia de comunicación”, UNESCO, Paris, 1984).
Pero cuatro años antes, en 1980, la publicación del Informe MacBride (“Un solo mundo, voces múltiples”, FCE; México) se convertiría en un documento determinante a la hora de plantearse el estudio de la comunicación y abogar por un “nuevo orden mundial más justo y eficaz de la Información y Comunicación” como señala el citado informe.
Asimismo, entre 1967 y 1977 se publican varios libros de Paulo Freire fundamentales para poder hablar hoy de la educación y de las “nuevas alfabetizaciones” desde una perspectiva reflexiva y crítica: “La educación como práctica de la libertad” (1967), “Pedagogía del Oprimido” (1970), “Educación y cambio” (1976), “Extensión o comunicación” (1977).
Creo que deberíamos investigar cómo ha sido esta evolución en diferentes partes del mundo, qué paradigmas utilizaron y hasta qué punto están presentes ahora. Asimismo creo que deberíamos indagar en estas fuentes que dieron origen a la educación en materia de comunicación para saber en qué momento estamos ahora que se produce un renacimiento de la educomunicación.

J.T.: Pienso que el actual interés general en todo el planeta por la ML puede ser engañoso. En muchas ocasiones no pienso que esté claro lo que entienden por ML unos u otros. El Vaticano, por ejemplo, habla de “educación ética respecto a los media”, en Finlandia de “participación cívica a través de los media”, en Arabia Saudí de la “necesidad de incluir ML en las escuelas para proteger a los jóvenes de los efectos nocivos de los medios de comunicación”.


¿DÓNDE SURGIÓ ESTE MOVIMIENTO?

R.A.: Nadie es propietario de este movimiento aunque algunos pretendan hacerlo. Este movimiento se desarrolla con diferentes matices en distintas partes del mundo. Aunque hay algunas experiencias aisladas entre 1920 y 1950, algunas de las experiencias más destacadas a partir de la década de 1950 son las siguientes:
En Francia: Célestin Freinet en la década de los 50 propone la creación de revistas o periódicos producidos por los escolares y conferencias que preparan y organizan los alumnos a sus propios compañeros. En la década de los 70 Antoine Vallet propone la enseñanza de un lenguaje total, un antecedente de lo que ahora se denominan “nuevas alfabetizaciones” y, en esa misma década, Louis Porcher nos habla de la “escuela paralela” y de los “usos pedagógicos de la fotografía”.
A partir de 1979 se desarrolla el proyecto “Joven Telespectador Activo” con el fin de iniciar a los jóvenes en la lectura de la televisión, ofrecerles conocimientos sobre el proceso de producción, difusión y programación y aprender a ser autónomo de la televisión.
En España: En la década de los 70: SOAP (Servicio de Orientación Paraescolares). Una experiencia privada que plantea la enseñanza de la imagen y del cine como actividad paralela a la escuela y que tenía como objetivos: “1.- Desarrollar el sentido crítico de los escolares, 2.- Potenciar su espíritu creativo y 3.- Aproximarles a los valores antropológicos y culturales que el cine proyecta como medio de expresión”.
El Drac Magic en Cataluña era una cooperativa de profesores que se dedicaba a la enseñanza del cine en los centros escolares.
En México, Costa Rica y Argentina Francisco Gutierrez discípulo de Antoine Vallet desarrolla un modelo latinoamericano del lenguaje total y poco después su pedagogía de la comunicación. Asimismo Mario Kaplún en Uruguay, Argentina, Ecuador y Chile pone en marcha su proyecto de formación para la comunicación.
En Argentina, Víctor Iturralde a partir de la premisa de que los chicos pueden convertirse en espectadores y creadores de cine desarrolla una actividad en la formación audiovisual de los jóvenes y, entre los años 1976 y 1979, crea y dirige el programa de televisión “Cineclub Infantil”.
En los Estados Unidos, en la década de los 60 se desarrollan diferentes experiencias en Nueva York sobre alfabetización visual (Visual Literacy).
En el Reino Unido, las actividades del British Film Institute aplicadas a la educación se destacan a partir de 1960 con la creación de la “Screen Education”, una revista que tiene su origen en “Screen” publicación de artículos teóricos sobre el cine que se dirige a los profesores que enseñen medios de comunicación. Ya en la década de 1980 hay que destacar las teorías que desarrolla Len Masterman que pueden considerarse fundacionales para una pedagogía crítica de la educomunicación. Su libro “La enseñanza de los medios” (Teaching the Media) marca un antes y un después en el mundo anglosajón como en el contexto iberoamericano lo fueron Mario Kaplún o Daniel Prieto Castillo.
Este movimiento en sus inicios no tenía muchas relaciones o vinculaciones entre sí. En cada país adquirió características específicas y, en el caso iberoamericano, denominaciones distintas que respondían a ideologías diferentes. O sea que nadie es propietario del origen de este movimiento aunque haya instituciones que no sólo quieran apropiarse del origen de este movimiento sino que también intenten estandarizar modelos, metodologías de forma global, uniforme. Un ejemplo de pensamiento único que a través de los organismos internacionales, acuerdos intergubernamentales, asociaciones, universidades, ministerios pretenden que se aborde el estudio de los medios de una manera hegemónica. Los lobbies en este campo han funcionado muy bien en el siglo pasado y siguen funcionando en este siglo.
Es hora de escuchar las voces diferentes en este campo que tienen otros enfoques y utilizan otros paradigmas; pero observo que las nuevas voces que son visibles por el sistema son las que responden a los cánones del primer mundo. Creo que es imprescindible empezar a oír no sólo a los que han sido colonizados por nuestras instituciones, sino a aquellos que han podido sobrevivir y crear nuevas propuestas para acercarse al estudio de la educomunicación.
Creo que tenemos mucho que aprender de estas voces sin voz que están en la periferia y suelen tener mala prensa porque no responden a los cánones oficiales.


¿SÓLO UNA CUESTIÓN DE TÉRMINOS?

R.A.: Jordi creo que deberíamos distinguir la terminología que se utiliza en el mundo anglosajón y las que se utilizan en el contexto iberoamericano.

J.T.: Aquí podríamos extendernos ampliamente, contrastar opiniones, teorías y conceptos entorno a lo que es “educación”. No pienso que éste sea el espacio propicio para este ejercicio. Simplemente diré que en las sociedades mediáticas que hemos creado no es ya posible pensar en una educación que apunte al desarrollo global del individuo sin incluir la educomunicación. Algunos prefieren llamarla “educación en medios”, “de medios”, “alfabetización audio-visual”, “alfabetización mediática”, etc. Parte de la confusión nace del término inglés que más difusión ha tenido, la llamada “media literacy”. Término que en el propio mundo anglosajón también es fuente de controversias. Últimamente la UNESCO se ha inclinado por identificar estas prácticas pedagógicas como “Media and Information Literacy”. Ahora en los USA un nuevo sector se está desarrollando con fuerza, la “News Literacy”. En mi opinión, poco importa cómo llamemos a estas pedagogías, lo importante es qué se hace con ellas y dónde y cómo se implementan.

R.A.: Pero, ¿hay alguna diferencia entre “Media Literacy” y “Media Education”?

J.T.: Muchos opinan, entre ellos David Buckingham y Neil Andersen, que a través del proceso educativo generado por la Media Education el individuo se transforma en “media literate”, es decir, en individuos “mediáticamente alfabetizados”. Otros utilizamos ambos términos de un modo intercambiable, probablemente añadiendo más confusión a la confusión general. Personalmente pienso que el marco general es “educación”. La alfabetización es educación. Formal (en la escuela) y educación informal: en la calle, en el templo, en la pantalla, en el centro social, en la sala de estar charlando con la abuela, donde sea. Educación. Tal vez con nuestro afán por definir, explorar campos culturales y crear especializaciones acabamos perdiendo de vista el horizonte. Creo que es necesaria una transformación radical de la escuela decimonónica que hemos heredado de los siglos diecinueve y veinte. Una trasformación social a nivel global cuyos resultados son todavía impensables. Ayudar a que esta transformación promueva al desarrollo ético, socialmente justo y liberalizador del individuo es, en mi opinión, el gran reto de los sistemas educativos contemporáneos. Esta visión no será posible sin incluir nuevas estrategias pedagógicas en el currículum. Personalmente poco importa si lo llamamos ME o ML. Sé que soy poco “científico” en esto, lo que quiero es avanzar. Tú conoces bien el contexto iberoamericano, ¿cuáles son allí las diferencias entre los distintos términos que se utilizan?

R.A.: Este campo de estudios se ha denominado de varias maneras a partir de diferentes concepciones, metodologías y formas de interpretarlo, desde “Lectura crítica de medios”, a “Recepción activa”, desde “Educación de las audiencias”, a “Educación en o para la comunicación”.

La denominación “educomunicación” implica un encuentro de dos campos de estudios: la educación y la comunicación de manera interdisciplinar y transdisciplinar.

Mientras Iberoamérica desarrollaba su propio proceso de estudiar este campo de estudios, al mismo tiempo, se difundían a través de publicaciones primero impresas y luego también electrónicas las teorías de “Media Literacy” o “Media Education” provenientes del mundo anglosajón. Pero, en el mundo anglosajón, comprobamos que  no se tradujo una sola obra producida en el contexto iberoamericano dedicada específicamente a este campo de estudios. Por ejemplo son desconocidos los trabajos de pioneros como Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez o Daniel Prieto Castillo sobre pedagogía de la comunicación, lenguaje total o recepción crítica de medios. Creo que en los últimos años se ha impuesto a través de la industria del conocimiento una forma determinada de entender y estudiar la educomunicación.

Antes de la globalización y estandarización de conceptos no se conocía lo que ocurría en el contexto iberoamericano y, a partir de la globalización, se estandarizan y expanden los modelos anglosajones y se convierten en pensamiento único para abordar este campo de estudios. Junto al proceso de globalización de las economías y de las tecnologías observo una globalización para abordar esta temática, y la globalización es producida desde el norte hacia el sur.

“Media Literacy” o “Media Education” o “New literacies” es diferente a lo que entendemos por educomunicación. Este último término implica una dimensión dialógica y esa manera dialógica está ligada a la forma de entender los procesos educomunicativos. Desde mi perspectiva, la educomunicación en el mundo anglosajón estaría próxima a los movimientos activistas en el campo de la comunicación y de la pedagogía crítica.


EDUCOMUNICACIÓN Y GLOBALIZACIÓN

J.T.: ¿La Educomunicación, la “Media Literacy”, son otra expresión del expansionismo económico, tecnológico de la sociedad occidental, del sistema liberal capitalista, de la globalización?

R.A.: En un primer momento es una reacción contra los modelos de comunicación dominantes, el sistema neoliberal, la sociedad de consumo; en un segundo momento es un movimiento no articulado para el estudio, el análisis de empresas, medios y mensajes en una variedad de tecnologías; en un tercer momento se incorpora la creación de mensajes en el proceso comunicativo (práctica que se mantiene hasta hoy). La fase actual incorpora todos estos planteamientos usando también el ciberespacio y donde los participantes en este proceso pueden llegar a ser un medio de comunicación. O sea que, de alguna manera, marca el fin de la división de un mundo de emisores y receptores. Todos podemos ser en la práctica emisores, todos podemos ser un medio de comunicación. Esta cuestión afectó mucho las políticas y estrategias de los grandes medios que deben recurrir a los discursos creados por los cibernautas. Algunos videos colgados en YouTube, en ocasiones, compiten en audiencia con los programas que transmiten por televisión.

Lo que se inicia como un movimiento de alfabetización para comprender la realidad construida por los medios y cómo los medios realizan sistemáticamente una representación de la realidad, se convierte en un hecho anecdótico donde los jóvenes realizan sus videos, los cuelgan en sus blogs o en YouTube, pero –en el fondo- no ha habido una transformación. No se intenta que todas esas voluntades que están pensando y estudiando los medios se unan y articulen estrategias de contra-información o realicen mensajes que no reproduzcan los mismos modelos que transmiten los medios.

J.T.: En los años 80 y 90 Canadá, el Reino Unido y Australia, también en menor medida Francia y España, eran países que a través de sus organizaciones, de sus media educators e investigadores, exportaban de alguna manera sus modelos de Media Literacy al resto del mundo. ¿Qué consecuencias ha tenido esa expansión? ¿Cuál es la situación que vivimos a fines de la primera década del siglo XXI?

R. A.: Mientras que los inicios de este movimiento en el mundo anglosajón hay que situarlos en los Estados Unidos en la década de los sesenta, con la llegada de Reagan al poder se inicia su ocaso en su país de origen; y Canadá, influenciados por educomunicadores del Reino Unido y de Australia, se convierte en un país modélico en los años 80 y los 90 en esta temática. Sobre todo y específicamente el estado de Ontario y la ciudad de Toronto fueron un enclave referencial que posibilitó que educadores de los Estados Unidos pudiesen formarse en este campo.

En el caso de Australia, no tuvieron un modelo para exportar más allá de su propia región geográfica, pero adquieren visibilidad por la preocupación gubernamental de incluir el estudio de los medios y de la comunicación en el sistema educativo.

Francia incide con su modelo en su área de influencia a través del Clemi, y en el caso de España a través de la Uned y de la Universidad Autónoma de Barcelona, siendo su área de influencia principalmente América Latina.
Pero en el caso del Reino Unido, es a través del British Film Institute (BFI) donde se exporta el modelo que va a influir a muchas organizaciones a la hora de introducir la educomunicación en sus planes de formación.
Este modelo que adoptan muchas instituciones se convierte en una receta estandarizada que dificultó que otras regiones del mundo abordaran el estudio de los medios sino era a partir del canon establecido por el BFI. Y, por supuesto, en menor medida los modelos exportados por los otros países ya citados.
El canon del BFI se basaba en seis preguntas básicas: ¿Quién comunica y por qué? ¿De qué tipo de medio (texto) se trata? ¿Cómo se produce? ¿Cómo sabemos lo que significa? ¿Quién lo recibe y qué sentido le da? ¿Cómo presenta el tema que trata?
Estas preguntas estaban basadas en los principios funcionalistas de Laswell y no permitían abordar el estudio de los medios desde otras perspectivas. De alguna manera se ofrecía una receta y las recetas no sirven si se desea analizar estructuras, procesos y organizaciones complejas. Esas preguntas -aparentemente- consideraban todas las cuestiones para el estudio de los medios y de la comunicación, esas preguntas eran el principio y el fin de su concepción, de su método.

En los últimos años observamos como las mismas organizaciones con los mismos nombres o, con otros nuevos, pretenden repetir lo mismo que se hizo hace 30 años. Creo que debemos hacer públicas estas cuestiones gatopardianas que se están llevando a cabo con el fin de desarrollar un verdadero renacer de la educomunicación, de lo contrario poco cambiará substancialmente: se repetirá prácticamente lo mismo, adecuándolo al lenguaje y circunstancias actuales. Pero no se trata de maquillar lo que hicimos hace tanto tiempo. Es necesario evaluar lo que hemos hecho y cómo lo hemos hecho. ¿En qué contexto político, bajo qué circunstancias, quiénes eran los grupos o instituciones que se resistían para el desarrollo de la educomunicación?

Y, al mismo tiempo, es necesario preguntarnos ¿Qué hicimos tan mal durante 30 años para llegar a esta situación? ¿Podemos cambiarla verdaderamente ahora? ¿Por qué no usamos todo nuestro poder para denunciar a las estructuras socio-políticas que han impedido el desarrollo de este campo de estudios? ¿Por qué seguimos apoltronados diciendo y haciendo más de lo mismo si queremos que se produzca un cambio, si queremos lograr una transformación en este proceso que compromete no sólo a los medios de información y de comunicación, sino también a las organizaciones civiles y públicas y, por supuesto, a la ciudadanía en su conjunto.

J.T.: Estoy siguiendo bastante de cerca el apoyo que la Comisión Europea está dando a la Media Literacy. Desde el programa MEDIA se están lanzando proyectos trans-europeos con fuertes ramificaciones de carácter político-legislativo. ¿Cómo ves la situación en España?

R.A.: Yo diría que la educomunicación en España está en un momento bajo. Las pocas experiencias sobreviven gracias al trabajo incansable de educadores y comunicadores solitarios, sin verdadero apoyo institucional; así como la labor de unas pocas asociaciones u ONGs que siguen apoyando a la educomunicación según su limitada capacidad.

Excepto Cataluña y, en menor medida, Galicia y Asturias debemos decir que el resto de las comunidades autónomas del Estado Español tácitamente niegan la existencia de este campo de estudios y sistemas pedagógicos.
Aunque hay grupos de educomunicadores que están trabajando en Zaragoza, Huelva o Madrid, la educomunicación no forma parte del currículo escolar. Y esto es, en mi opinión, una desajustada decisión política del Ministerio de Educación y Ciencia que no ha incluido –en la reforma de la educación- competencias específicas en el campo de la educomunicación en el currículum escolar.

Destacados educomunicadores españoles entregaron a representantes del MEC informes y propuestas consensuadas por diferentes grupos de especialistas a nivel estatal para que se incluyeran competencias educomunicativas en la nueva “Ley de Educación”. Pero desafortunadamente al final no tuvieron cabida. Algunos temas de educomunicación aparecen desarrollados de forma aislada, pero hoy por hoy apenas tienen visibilidad. Parece haber perdido la importancia que tuvo en el sistema educativo español a fines de los 80 y buena parte de los 90 del siglo pasado. Cosa que extraña puesto que en el resto de Europa, dinamizado por la Comisión Europea, está ocurriendo lo contrario. España está perdiendo el liderazgo que tenía en este campo, es desalentador. Y en los Estados Unidos ¿En qué situación está la Media Literacy, la Educomunicación, actualmente?

J.T.: Durante los últimos años en los USA se habla y discute enormemente entorno a la Media Literacy Education (MLE), se organizan conferencias, seminarios, programas, etc. Incluso Comisionados de la FCC (Federal Communication Commission, el órgano regulador de media del gobierno federal) han expresado en público la necesidad de incluir MLE en los programas educativos del país. Pero al mismo tiempo no existe un programa nacional - en la gran mayoría de los casos ni siquiera estatal o municipal – en los que la MLE encuentre un espacio para desarrollarse. Asimismo el plan nacional de educación “No Child Left Behind”, en su ímpetu por la estandarización de la educación nacional basada en pruebas escritas y exámenes estándares obligatorios (en los que la MLE y conceptos afines están lamentablemente ausentes), añade una enorme presión administrativa y profesional en los educadores de las escuelas públicas. Limitándoles considerablemente en oportunidades y estrategias pedagógicas en las que la MLE podría incluirse: hay que estudiar para el examen, queda poco tiempo para otra cosa. El énfasis está en la educación “pragmática” y “científica” a cuestas de reducir el espacio que antes ocupaban asignaturas “humanistas” (arte, historia, ciencias sociales, literatura) donde la MLE puede más fácilmente encontrar su espacio. Al mismo tiempo, y desde una perspectiva optimista, también podríamos decir que el enorme esfuerzo de miles de educadores e investigadores que durante las últimas tres décadas han estado trayendo a la mesa de discusión la MLE para que sea entendida, aceptada e implementada en la educación pública, tal vez esté a punto de dar resultados esperanzadores. Un ejemplo concreto, el Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York (que coordina la educación de más de un millón de alumnos) plantea incluir en su próximo plan de educación municipal un espacio para MLE.

R.A.: Creo que en los Estados Unidos es una práctica nueva porque hace 5 o 10 años era una actividad marginal y localizada alrededor de algunas personas o instituciones en California, Wisconsin, Portland, New York ¿A qué se debe el renacimiento del movimiento sobre MLE? Hasta hace muy pocos años se hablaba de ML a secas, sin el agregado de “Education”? ¿Por qué ese añadido?

J.T.: Añadir “education” a “media literacy” es una estrategia recientemente adoptada por la asociación norteamericana más importante de estos temas, la Nacional Association for Media Literacy Education (NAMLE, antes conocida como AMLA). Como sabes, la ML es un término de difícil comprensión para el no iniciado, NAMLE opina que añadiendo “education” ayuda a que encargados de políticas educativas (desde el nivel federal al local) entiendan mejor que de lo que se habla es de nuevas plataformas, estrategias y modelos pedagógicos. Iniciativas, programas y currícula en sintonía con la sociedad super mediatizada que habitamos, más aún cuando el individuo es menor de 20 años. Por otro lado, tal vez podríamos decir que este renacimiento de la MLE en los EE UU es el fruto del enorme trabajo de fondo que NAMLE y sus asociados han estado llevando a cabo durante las tres últimas largas y solitarias décadas. Tal vez, más que un renacimiento es un reconocimiento.


EDUCOMUNICACIÓN Y MARKETING

J.T.: Si la Media Literacy es patrocinado por una empresa de medios o personas ligadas a la industria de los medios ¿Qué modelo de ML se suele llevar a cabo? ¿Qué nos dicen las experiencias desarrolladas en los años 70, 80 o 90 en diferentes partes del mundo? ¿Qué distintas consecuencias tiene si se encargan empresas, el estado u asociaciones y organizaciones de ciudadanos?

R.A.: Las empresas que desarrollan campañas en este campo pretenden conformar a sus públicos. Pueden estar ligados a principios religiosos, económicos y/o políticos. La mayoría de las campañas de Media Literacy vienen prefijadas por sus propios patrocinadores y, en muy pocas ocasiones, encontramos planes o propuestas independientes que escapan a los clichés sobre estas cuestiones. Basándose en la estrategia de agenda setting (según Wikipedia la agenda setting es “la capacidad de los mass media para graduar la importancia de la información que se va a difundir, dándole un orden de prioridad para obtener mayor audiencia, mayor impacto y una determinada conciencia sobre la noticia. Del mismo modo, deciden qué temas excluir de la agenda), podemos decir que las diferentes organizaciones se encargan de abordar ciertos temas, de dejar fuera otros y, por lo tanto, hacerlos invisibles.

En un espacio de comunicación caracterizado por la interacción, la coautoría y la organización de comunidades virtuales es muy fácil demostrar en Internet las golosinas que se ofrecen desde diferentes sectores de las instituciones públicas, intergubernamentales o privadas. El problema que tienen las golosinas mediáticas que se ofrecen en estos cursos es que suelen gustar mucho, sobre todo en las escuelas o universidades pero, difícilmente, producen algún tipo de cambio o transformación.
Pero el informe MacBride puso patas para arriba lo que se entendía hasta ese momento por comunicación social. Vuelvo a insistir que es necesario un serio debate sobre este tema y no ofrecer versiones light promocionando o enunciando lo que ocurre en tal sitio o en tal otro. Esa es una actividad encubierta de Relaciones Públicas que hacen los representantes o funcionarios de las instituciones a la que representan. Es una forma invisible de propaganda de una organización.

J.T.: Alguien que pienso fue un pionero en este campo y que lamentablemente no se le menciona suficientemente es George Gerbner. A partir de 1968, sus análisis de la programación televisiva norteamericana, cuyas observaciones y resultados lo llevaron a identificar conceptos como el del “síndrome del mundo mezquino” y el del “cultivo” ético-ideológico a través de la programación televisiva, me parecen piezas fundacionales de la ML. Sin embargo, su nombre apenas aparece en las biografías de los libros especializados en ML y educomunicación publicados recientemente. A principios de los 90 Gerbner lanzó el movimiento “cultural environment” (ecología cultural), con el que se reivindicaba el espacio mediático impuesto a todos los ciudadanos (de las vallas publicitarias al resto de los medios) como un espacio tan público como el medio ambiente. El cultural environment abogaba por un movimiento activista-ciudadano tan alerta como el movimiento ecologista. Son temas y aspectos complejos, pero no parecen estar en las agendas de muchos de los educomunicadores actuales.


LA  EDUCOMUNICACIÓN Y LOS DERECHOS HUMANOS

J.T.: Partiendo de la base que la educación es un derecho humano (Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos), la educomunicación obviamente también lo es. El acceso y la posibilidad de distribución de la información son ahí todavía más relevantes que en la cultura basada en la imprenta. No es que sea más importante, sino que toma otras dimensiones más complejas. Es decir, de qué sirve el derecho a la expresión si los canales de la información no son accesibles al que se expresa y al que desea recibir la información. Este aspecto, con la llegada y difusión de las nuevas tecnologías de comunicación electrónicas y el desarrollo de la Web 2.0 toma perspectivas más complejas que el antiguo derecho (en las sociedades democráticas) a publicar un folleto y distribuirlo en la calle. Si entendemos, con Freire, que la educación (la educomunicación) es un vehículo de desarrollo, en el que el individuo, la comunidad, se libera de ideologías opresoras y embrutecedoras del género humano; la práctica educomunicadora puede entenderse entonces (por sistemas represivos) como una experiencia que pone en peligro el status quo (sea este de tipo moral, político, económico, etc.). Todo esto se complica cuando la expresión de esta experiencia educadora se entrelaza con la producción de información y su distribución a través de medios y estructuras sostenidas por los propios poderes político-económicos que, se sienten zarandeados por la expresión de una educación que, en principio, apoyan. Este sería un aspecto inherente a la problemática del Net Neutrality (el mismo Interntet para todos) así como el Pirate Party de Suecia que acaba de ganar asientos en el Parlamento Europeo con el simple programa de salvaguardar el libre acceso e intercambio de información digital (música, videos, etc.) a través del Internet. El polvo de la actual enardecida problemática del copyright, derechos de autor, etc. se vuelve todavía más espeso. Los derechos a la participación (Artículo 27), a la educación (Artículo 26), a la libertad de expresión (Artículo 19) toman nuevas dimensiones con el desarrollo del Internet y las tecnologías digitales de la comunicación. Esos temas son fundamentales, y según cómo acaben legislándose se formará un tipo de sociedad u otro. Más abierto y comunitario (wikis, open source, etc.), o más cerrados e individuales (la aparente libertad de muchas redes sociales del espacio cibernético) así como más interesados en el valor económico de la información.
 
R.A.: Creo que el tema de vincular la educomuniación a los derechos humanos es prioritario en un contexto educativo y comunicativo caracterizado por otras tecnologías y formas de comunicación impensables hace 60 años. La educomunicación es un área de conocimiento que está ligada a la libertad de conocer, comprender y expresarse en una multitud de formas. Así como fue una prioridad la alfabetización en la lectoescritura y, aún lo sigue siendo en muchas regiones del planeta, en los últimos años las tecnologías de la información y de la comunicación están definiendo nuevos derechos a los que deben tener acceso todos los sectores de la población.
Junto al tema de los derechos humanos relacionados con la educomunicación hay que destacar la necesidad de la formación basada en la solidaridad crítica. En este sentido Robert Ferguson decía que “La solidaridad crítica es un medio por el cual reconocemos las dimensiones de sociales de nuestro pensamiento. También es un medio a través del cual desarrollamos nuestras capacidades de análisis y autonomías relativas”.
Comparto los planteamientos de Fergusón cuando afirma que “el futuro de la educomunicación tiene que recorrer el camino de la solidaridad crítica o de lo contrario terminará en uno de los muchos callejones sin salida”. Para que el concepto de solidaridad crítica llegue a ser factible dice Ferguson que necesitamos trabajar en el desarrollo de una pedagogía relevante y realizable.


¿QUIENES SON EDUCOMUNICADORES?

J.T.: En tu opinión, ¿cómo definirías a un educomunicador?

R.A.: Ser un educador o un comunicador no es garantía para ser educomunicador. Es un nuevo perfil profesional que tiene competencias específicas para desarrollar una pedagogía de la comunicación. Un educomunicador no es un profesional que sólo conozca los instrumentos de la información y de la comunicación, su objetivo no es el formar  tecnólogos ni ingenieros informáticos otro. Esa práctica está más próxima al entrenamiento que a un acto de interacción en el aprendizaje de la comunicación. Un educomunicador es un mediador en los procesos de interacción de la comunicación.
Creo que el desarrollo actual de las tecnologías ha modificado el viejo paradigma de la comunicación de emisor-receptor o de profesor-alumno. Ese modelo está basado en una estructura jerárquica que aún se mantiene y se mantendrá por mucho más tiempo, pero quienes practiquen ese paradigma harán visible su carácter autoritario en sus relaciones comunicativas. En el nuevo contexto tecnológico todos somos potencialmente comunicadores. Las relaciones de comunicación se ven alteradas en sus viejas concepciones o estructuras y se hace necesario redefinir muchas de las teorías de la comunicación y del aprendizaje que se crearon en el siglo XX.
Hay muy pocas instituciones que tienen como objetivo formar educomunicadores o formar para la educomunicación. Hay que situar esta cuestión en diferentes dimensiones:

1.- como una cuestión gubernamental,
2.- como una cuestión que responde a preocupaciones de organismos internacionales o intergubernamentales como la UNESCO, UNICEF, las Naciones Unidas a través de la Alianza de Civilizaciones,
3.- como una cuestión que desarrollan asociaciones y ONGs,
4.- como una cuestión empresarial y
5.- como una cuestión ciudadana.

Todas estas dimensiones pueden estar conectadas entre sí, pero por lo general cada una de estas dimensiones tiene su propio “target”, sus propias políticas de comunicación, su propia concepción de lo que quieren o pueden hacer. Recordemos que el informe MacBride marca un antes y un después en la explicitación de una propuesta comunicativa y que las consecuencias de ese informe fueron un duro golpe para la UNESCO. Por consiguiente, hacer visible las prácticas comunicativas, informativas y tecnológicas a escala mundial y formar a la ciudadanía en la comunicación en una práctica liberadora  tal como lo entendía Freire no creo que, hoy por hoy, sea asumido por muchos organismos.

Pero a 30 años del informe MacBride se hace necesario un nuevo informe de esa naturaleza: independiente, autónomo, crítico y que diga las cosas por su nombre. Creo que hasta que no hagamos una tarea semejante en el campo de la educomunicación, seguiremos trabajando con modelos y paradigmas de hace más de dos décadas.


VIEJAS Y NUEVAS FORMAS DE ENTENDER QUÉ ES LA EDUCOMUNICACIÓN

R.A.: Creo que las viejas y nuevas formas de abordar la educomunicación conviven ahora mismo. No se trata de quién usa nuevas o viejas tecnologías, está íntimamente ligado a cómo abordar este campo de estudios. Una institución religiosa abogará por determinados planteamientos vinculados a la orden religiosa a la que pertenece o se siente próxima, una institución mediática pretenderá conformar a su futuro público, y un estado pondrá limites para que ningún medio se ponga bajo sospecha al incorporar el estudio de medios como prioridad nacional.

Junto a estas cuestiones vinculadas a la ideología en la que se enmarca la educomunicación, deben considerarse si la concepción está basada en la tecnología, en los contenidos, etc. o se hará un análisis holístico en el contexto de la globalización que estamos viviendo y que, de alguna manera, la globalización ha sido posible por el desarrollo de las tecnologías.
¿Dónde situamos la enseñanza de la educomunicación caracterizada por la convergencia de medios, la integración de lenguajes, la globalización de la economía, de las tecnologías y de la comunicación? ¿Cómo situamos el tránsito de la comunicación analógica a la digital? ¿Y hasta qué punto debemos anticiparnos qué significa la enseñanza digital? Por ahora, la mayoría de los contenidos de la Web fueron pensados para medios analógicos o han sido digitalizados. No han sido pensados en forma digital aunque se lean en un medio digital. Esta entrevista realizada en dos países diferentes (Estados Unidos y España) ha sido desarrollada como una entrevista convencional que puede leer en cualquier revista. No responde a una narrativa específica de la Web en formato de hipertexto o hipermedia.

Aunque trabajamos en ella una y otra vez y volvimos a revisarla una y otra vez, es una entrevista lineal, unidireccional que responde a todos los cánones de un modelo de intercambio de opiniones donde el público sólo podrá leer este texto y, a lo sumo, enviar comentarios a través de e-mails si la organización donde se cuelgue lo facilita.

Las nuevas formas de educomunicación deberán tener en cuenta variables como interactividad, estructura no lineal de la información, navegación de la información, papel del usuario como coautor o autor de las producciones, accesibilidad, usabilidad.


CONCEPTOS  CLAVES EN LA EDUCOMUNICACIÓN

R.A.: ¿Cuáles son los conceptos claves para la enseñanza de Media Literacy en el inicio de la primera década del siglo XXI?

J.T.: Yo diría que el concepto clave sigue siendo el de desarrollar un pensamiento crítico ante los mensajes de los medios de comunicación de masas. Ayudar a esclarecer que la visión del mundo que interiorizamos como verdadera es en buena medida el resultado de los mensajes mediáticos que absorbemos diariamente (del periódico a Internet, de la valla publicitaria al videojuego). La MLE ayuda a examinar esta visión, desenterrar sus raíces culturales, económicas, ideológicas, éticas. Tomar un distanciamiento emocional. Un aspecto ahora mucho más desarrollado es el de la producción de mensajes mediáticos como parte fundamental de la MLE. La activa participación que permite la Web 2.0 ha desarrollado este aspecto a niveles extraordinarios. Es una magnífica oportunidad, al tiempo que requiere ampliar el campo “tradicional” de la MLE.

R.A.: Además de desarrollar el pensamiento crítico creo que pueden servirnos de ayuda revisar los conceptos claves que a fines de los 80 elaboró la Association for Media Literacy de Toronto y analizar hasta qué punto están vigentes y cuáles son los conceptos claves que debemos trabajar en el inicio de la segunda década del siglo XXI. Para este grupo canadiense estos conceptos claves eran:

1. Todos los medios son construcciones.
2. Los medios construyen la realidad.
3. Las audiencias negocian significados en su relación con los medios.
4. Todos los medios tienen implicaciones comerciales o económicas.
5. Todos los medios transmiten valores e ideología en sus mensajes.
6. Los medios de comunicación tienen implicaciones sociales y políticas.
7. Forma y contenido están estrechamente relacionados en los medios de comunicación.
8. Cada medio tiene un lenguaje y una estética específica.

Algunos de estos conceptos claves aún siguen vigentes, pero otros han cambiado totalmente.

J.T.: En tú opinión ¿cuáles han cambiado radicalmente?

R.A.: Creo que los que más han cambiado son:
- Los medios no sólo realizan construcciones y representaciones de la realidad, sino que también las interpretan. En estos momentos los medios realizan el ciclo completo. Hay muy pocos márgenes para reinterpretar la interpretación que hacen los medios de sí mismos.
- Las audiencias ahora son públicos que también pueden convertirse en medios de comunicación a través de sus blogs, YouTube, etc.
- La convergencia tecnológica y la integración de lenguajes han creado formas híbridas de producción.

Asimismo pienso que es necesario introducir conceptos nuevos vinculados con estos nuevos paradigmas:
- La concentración y globalización conlleva una homogeneización de la información y al control de los públicos en los medios convencionales como en el ciberespacio.
- Los públicos de la red se organizan solidariamente como comunidades inteligentes.
- La convergencia de tecnologías e integración de lenguajes implica nuevos procedimientos de producción, análisis, interpretación.
- La narrativa digital se basa en estructuras de relatos abiertos. Hay una hibridación de géneros y formatos donde unos se superponen con otros.
- El tratamiento de etnicidad y de género permite la autorepresentación masiva y visibilidad de “el otro” en la Web.
- La interacción social comienza a ser predominantemente virtual.
- Las  tecnologías digitales favorecen a los que tienen acceso a los medios y excluyen al resto.


EDUCOMUNICACIÓN Y EL MUNDO DIGITAL

R. A.: Asimismo, el contexto digital que estamos viviendo es muy primitivo. Si lo comparamos con el cine diríamos que estamos en los inicios.
La televisión en sus orígenes era radio con imágenes, es decir bustos parlantes. La invención del vídeo abrió múltiples posibilidades al lenguaje televisivo. Los videojuegos han incorporado las técnicas del lenguaje audiovisual, al tiempo que han añadido otros como la interactividad. En el caso de la Web, debemos decir que aún no tenemos un lenguaje específico de este medio. Con la Web está ocurriendo lo que hicieron otros medios: basarse en lenguajes mediáticos anteriores, pero aún sigue siendo un medio desproporcionalmente gutemberiano.

El contexto digital permite pensar en estructuras no lineales, en múltiples pantallas, en participación e interacción en los contenidos. O sea que además de cuestiones específicas de narrativa, de convergencia tecnológica e integración de lenguajes debemos pensar en dimensiones éticas acerca de las formas de censura que se van a llevar a cabo y de los sistemas de vigilancia y control que se pondrán en marcha ante situaciones críticas o conflictivas vinculadas con la educomunicación...

Hay algunas experiencias interesantes que permiten pensar en otro modelo de comunicación y de empoderamiento ciudadano con los medios. En Madrid, sindicatos, ciudadanos y docentes denunciaron al ente público (RTVE) por uso manipulativo de la información durante el gobierno del José María Aznar. Se organizaron manifestaciones que sólo eran emitidas por las cadenas privadas de televisión en un claro afán por conseguir más audiencia, utilizando estas transmisiones para aumentar su rating. Creo que los años 2002 y 2003 toda la ciudadanía española tuvo –de manera indirecta- un proceso de formación en comunicación y técnicas de información que no se había logrado de manera formal a través de escuelas o universidades. Esto nos lleva a pensar en la necesidad de formar activistas en el campo de la educomunicación. La palabra activista suena, a veces, muy mal porque se la asocia con manifestaciones o protesta. La Wikipedia dice que “dentro del marco legal y electoral de las democracias representativas usualmente toma la forma de cabildeo -redactar cartas, efectuar reuniones o hacer expresiones a la prensa y a dirigentes políticos en pro de la postura de preferencia; promover o simplemente seguir ciertos comportamientos que están diseñados o se estima que contribuyan a la causa —tal como boicotear ciertos productos de consumo o ejecutar la preferencia por otros en las compras individuales o grupales; o efectuar manifestaciones o demostraciones organizadas, tales como marchas, reclutamiento de simpatizantes, obtención de firmas a favor de la causa y otras similares”.
La educomunicación no ha usado hasta ahora planteamientos que signifiquen una confrontación o conflicto con el poder mediático, político, económico como lo han hecho los movimientos medioambiental, o el antiglobalización que tienen un nivel de visibilidad muy grande a pesar de las campañas que se organizan desde los medios, las empresas y el poder político contra ellos. A menudo pienso que los educomunicadores somos “activistas de salón de té”.

¿Hasta qué punto no estamos “entrenando” a las jóvenes a ser consumidores de los textos mediáticos? ¿Hasta qué punto la educomunicación no alimenta a quienes son objeto de estudio, análisis y crítica? ¿Cuándo vamos a comenzar a aprender de las enseñanzas de Greenpeace o Amnistía Internacional por citar sólo dos ejemplos ilustres en el campo del activismo social?
 
J.T.: Tal vez es exagerado decir que la educomunicación no ha confrontado los poderes mediáticos, políticos o económicos. En gran medida depende del educomunicador y de su circunstancia (escuela, planes de estudios, preparación para exámenes, etc.). Cada individuo desarrolla la educomunicación en el aula según sus posibilidades y conocimientos. Señalemos que existen muchos ejemplos alrededor del mundo donde a través de la educomunicación se invita a los jóvenes a que replanteen la visión del mundo que han aceptado como buena y única. La representación de sí mismos y del otro. Son pequeños ejercicios con gran repercusión. Sobre todo en la sociedad en red que habitamos y el colofón de conexiones virales que crea mediante los social networks juveniles. Aunque detrás estén los propietarios reales de estas redes con sus afiladas garras de marketing. Hay que empezar con algo. No es posible acabar con los actuales marcos comunicativos sin utilizarlos para crear unos nuevos. Los sistemas comunicativos son de gran complejidad, desde la ML a veces tendemos a simplificar. La comunicación oral conlleva en sí estructuras de pensamiento y formas de convivencia social que fueron transformadas con la llegada de la escritura. Walter Ong, un pensador muy estimado por el círculo de los “media ecology” y poco mencionado por los “media literacy”, desarrolló muchos conceptos entorno a las transformaciones sociales vinculadas a distintos tipos de comunicación. McLuhan incluyó algunas de sus ideas en su propio análisis sobre estos temas. Ser un educomunicador es mucho más complejo de lo que a primera vista pueda pensarse.


EDUCOMUNICACIÓN, SISTEMA EDUCATIVO Y SOCIEDAD

J.T.: ¿Por qué crees que es importante incluir ML y educomunicación en los sistemas educativos?

R.A.: Si no se incluye nos encontraremos en el año 2020 con una sociedad de analfabetos digitales, esto quiere decir sin tener las competencias mínimas para desenvolverse en un entorno caracterizado por bit y bytes en lugar de átomos.
Tener una sociedad mediáticamente analfabeta puede resultar de interés para ciertos gobiernos y empresas comerciales. Si la ciudadanía es analfabeta es más fácil de desarrollar estrategias de persuasión o de marketing. De alguna manera ya estamos viviendo ese fenómeno del fin de la ciudadanía por el apogeo del consumismo y del ciberconsumismo. Las formas de aprender y de enseñar del siglo XX seguirán practicándose en el siglo XXI, como en el siglo pasado seguían en práctica los modelos heredados del siglo XIX. Frente a los modelos convencionales, los cibernautas saben que hay otras formas de aprender y de ser solidarios en y para el conocimiento. En tu opinión ¿qué sociedad se creará si la ML y la educomunicación no se integran en el proceso educativo, socializador de los niños y jóvenes?

J.T.: Es importante repetir aquí que la MLE, la educomunicación, no son plataformas pedagógicas aspirando a crear cinismo en el individuo cuando se halla ante los mensajes de los medios. Esto sería como inducir que por el hecho de analizar y criticar una novela o un movimiento literario en la clase se esté defenestrando toda de Literatura. Es evidente que hay muchos medios de excelente calidad (ética, artística, informativa, etc.) alrededor nuestro, la MLE ayuda a reconocerlos y apreciarlos. Así mismo, la educomunicación apunta hacia una relación humanamente enriquecedora con los medios, subrayando, al mismo tiempo, la importancia de desarrollar un cierto desapego emocional frente a los mensajes mediáticos. También es capital recordar que enseñar a un niño cómo utilizar un ordenador no es en sí MLE. Es un aspecto importante de MLE pero yo diría que (sobre todo pensando en áreas del mundo con poco acceso al mundo digital) no es ni siquiera lo más importante de la MLE. Desarrollar un pensamiento crítico frente a los mensajes mediáticos, posibilitar un distanciamiento emocional ante la visión del mundo propuesta por los medios, estos sí son aspectos fundamentales de la MLE y la educomunicación. Respondiendo más directamente a tu pregunta, diría que en el mundo en que vivimos no es posible desarrollar un verdadero sistema pluralista democrático sin una participación activa de los ciudadanos. Esta participación está basada en la capacidad racional y emotiva del individuo en elegir entre distintas propuestas políticas. Hoy no es posible desarrollar esta capacidad crítica sin haber participado en un proceso educomunicativo. Resumiendo, en mi opinión no puede haber un sistema democrático pluralista si los ciudadanos de esta sociedad no pueden distinguir entre propaganda e información. Si los ciudadanos no cuestionan la información recibida y la cotejan con otras fuentes, otras visiones del mundo. MLE es una capacidad que contribuye a la construcción de un mundo más justo, más representativo, más plural. Sin embargo, algunos opinan que la ML es una pérdida de tiempo. ¿Qué dirías a los que opinan que incluir este tipo de iniciativas educativas en la escuela es una distracción a lo realmente importante: leer, escribir y matemáticas?

R.A.: Hay diferentes puntos de vista sobre esta cuestión: Uno de ellos dice que sólo deben enseñarse las asignaturas fundamentales, lengua, matemáticas, etc. Otro punto de vista aboga por incluir la educomunicación con el fin de “vacunarse” contra los medios; y una tercera pretende la inclusión de este tipo de iniciativas para reflexionar, construir, criticar y crear en el lenguaje del contexto comunicacional que están viviendo la mayor parte de niños y jóvenes.

Mientras que los niños y jóvenes pertenecen a la generación digital, los docentes están conformados por la interpretación y construcción de otros paradigmas caracterizados por el desconocimiento de los nuevos lenguajes y la convergencia de medios y, al mismo tiempo, no saber qué hacer con ellos.

Muchos intentan desarrollar una clase repitiendo los modelo del siglo XIX o XX, basadas en la transmisión de conocimiento, pero el nuevo contexto comunicativo-tecnológico exige otro modelo caracterizado, sobre todo, por la no linealidad y la interactividad.


EDUCOMUNICACIÓN Y PRÁCTICAS EDUCOMUNICATIVAS

R. A.: La inclusión o no de la educomunicación en el sistema educativo recuerda un poco el nacimiento de la escuela pública tal como la entendíamos hasta hace muy poco tiempo.

El derrumbe del sistema financiero en el año 2008 significó la intervención de muchos estados para salvar a entidades bancarias, pero esos mismos estados no estarían dispuestos a una intervención de esa naturaleza en el campo de la educación y de la comunicación donde se juega el futuro de una ciudadanía que debe estar preparada para la incertidumbre, la complejidad, el caos y la comunicación digital que, muchas veces, usa y no sabe cuál es su significado.

Creo que la educomunicación es una cuestión que compete a todos los gobiernos preocupados por el futuro de la ciudadanía. Desde hace más de 30 años que se está luchando por un espacio público de la educomunicación y poco se ha logrado. Creo que estamos por repetir el mismo ciclo de difusión de la educomunciación iniciado en los 80 y, lo peor de todo, se está haciendo con las mismas fórmulas pero adecuados o integrados al modelo estandarizado de la globalización neoliberal. Si revisas las estrategias y políticas públicas observamos que se está haciendo más de lo mismo. Sin embargo, evidentemente nosotros abogamos por el desarrollo del la educomunicación en los sistemas educativos y que forme parte, también, de la formación a lo largo de toda la vida. En tú opinión, ¿cuándo, a qué edad se debería empezar a educomunicar?

J.T.: En mi opinión la MLE debe incluirse desde el Kindergarten. Del mismo modo que a esta edad ya iniciamos a los niños en conceptos como “comunidad”, “barrio”, “higiene”; también deberíamos empezar a sensibilizarlos frente el aluvión de mensajes mediáticos, en su inmensa mayoría comerciales, con que los niños son vapuleados. Recordemos que las compañías de marketing “educan” a los niños a muy temprana edad. Gastan billones en ello. Hay estudios e investigaciones que indican que hacia los dos años de edad los niños ya expresan categóricamente su interés por comprar un producto determinado cuando van al supermercado con un adulto. La escuela no debería ignorar este fenómeno, es un claro indicador del proceso de mediatización que afecta a la infancia.

R.A.: Pero en general es algo que las escuelas, los gobiernos, y las ONGs ignoran. En tu opinión ¿A qué se debe este hecho?

J.T.: Estamos hablando de un cambio educativo dentro de una estructura que no cambia. No sólo no cambia sino que tiende a reducirse más (más exámenes técnicos, menos arte, menos pensamiento). Se está reduciendo porque los jóvenes salen de la enseñanza media sin apenas saber leer y escribir. Hay una crisis, lo reconocemos. Pero las soluciones oficiales que se proponen siguen el antiguo esquena de “la letra con sangre entra”. Otras posibles soluciones pasan por el desmantelamiento general de la escuela tal como la conocemos actualmente. Estamos en plena revolución y crisis, sin líderes y sin banderas. Entendiendo que el “mercado” no es un líder, sino la expresión de un sistema económico. Es un momento fundamental de la historia humana, un mundo mejor es posible, pero un sistema social opresor, neo-feudal, también.

R.A.: ¿Qué sugieres para abordar de manera práctica un proceso educomunicativo?

J.T.: Creo que utilizar las tecnologías de la comunicación a las que se tenga acceso (ordenador, Internet, cámara fotográfica, lápiz y papel, imprenta, teléfono móvil, video cámara, etc.) para crear mensajes mediáticos (de un póster a una animación flash) es parte fundamental de la educomunicación. Los mensajes serán de todo tipo, desde creaciones puramente artísticas en las que los jóvenes experimentan con formas plásticas digitales, a documentales en los que el contenido es lo más importante, a mensajes de carácter científico.
La distribución de los mensajes mediáticos producidos es fundamental, de otro modo dejarían de ser mensajes mediáticos. Entendiendo por distribución desde el simple ejercicio de colgar el póster en los pasillos de la escuela a colgar el video en YouTube, de presentar la animación en el anfiteatro de la escuela a presentarlo en festivales, a conseguir que sea emitido por televisión (local, comunitaria, la que sea). Para la distribución a menudo los más jóvenes necesitarán la ayuda del educador, a fin de identificar festivales de videos hechos por jóvenes (hay muchísimos alrededor del mundo) así como para organizar una proyección en la escuela en la que asistan alumnos de otras clases, etc. Recordemos que es creando mensajes que se entiende mejor cómo han sido producidos los mensajes que le llegan a uno (alguien ha decidido mostrar eso, pero no aquello; incluir esta entrevista pero no aquella; provocar emociones con música o no, etc.). Del mismo modo que es escribiendo como el joven entiende mejor el esfuerzo que hay tras cada buen artículo o libro que tiene en sus manos (o en la pantalla).

R.A.: Jordi, estas estrategias son similares a las que hacíamos hace 20 años, sólo que ahora pueden colgarla en la Red. En muchos casos he observado que los niños y jóvenes reproducen los estereotipos de los medios. No creo que producir mensajes sea suficiente. Sé que es una actividad gratificante para todos los que participan en este proceso, pero creo que a veces se está ”formando” para reproducir la estética, los contenidos y la ideología que transmiten los medios convencionales. Creo que deberíamos apuntar a algo más que no supimos hacer hace 10 o 20 años. Muchos educomunicadores pensábamos que poner a los jóvenes en una situación de creador del mensaje era suficiente para que descubriese todo el proceso, el mecanismo de producción, qué intereses económicos o políticos había detrás de un programa, etc… Luego presentaban sus trabajos en festivales o en las escuelas o intercambiaban los vídeos con otros colegios. Pero no enseñamos a desaprender los códigos dominantes en los medios con los que están en contacto la mayor parte del tiempo. “Desaprender lo aprendido” de la estética, formatos, ideología, formas de representación que imponen cotidianamente todos los medios de comunicación y que la Web sigue reproduciendo en buena parte. ¿Cómo enseñamos a desprender las construcciones y representaciones de la realidad que hacen los medios?

J.T.: Sí, lo primero que hacen los niños y jóvenes cuando tienen una cámara en sus manos es querer imitar a los medios oficiales, comerciales (Hollywood y sus variantes locales, programas de TV, etc.). Es frustrante, lo sé. Pero también salen cosas muy interesantes de esta primera generación Internet, lo he visto en muchos festivales de jóvenes. Asimismo, del movimiento llamado “participatory media”, entendiéndolo como la producción y distribución de mensajes mediáticos como instrumento de activismo social, transformando al mismo tiempo estructuras de poder y de representación, creando en el proceso vínculos entre comunidades marginales e “invisibles” en los medios comerciales. Estos nuevo fenómeno comunicativos, posibilitados por la revolución digital, están creando otros modelos, otras estéticas, nuevos lenguajes audiovisuales. Soy optimista ahí, el ingenio creativo nos sorprenderá.